Selección de conducta meta

Los lineamientos siguientes resumen el proceso de selección del comportamiento meta:

1. Elegir sólo un comportamiento meta individual o de grupo.  Esto exige establecer prioridades.

2. Se debe analizar la frecuencia, duración, intensidad y tipo del posible comportamiento meta.  La importancia y pertinencia de estas variables cambian en función de las características del comportamiento meta específico que se esté considerando.

3. Considerar la dirección o el curso que tomará el comportamiento durante el proceso de cambio. ¿La conducta disminuirá o aumentará?

4. Establecer si el comportamiento es susceptible de observación.

5. Determinar si el comportamiento es mensurable en términos numéricos.

6. El comportamiento meta debe ser explicado en términos precisos y descriptivos en toda comunicación verbal o por escrito.

TERAPIA CONDUCTUAL, EXTINCIÓN Y RECAÍDA EN LA NEUROSIS

La terapia conductual está definida como la aplicación de los principios de la moderna teoría del aprendizaje al tratamiento de los trastornos neuróticos. Define los «síntomas» neuróticos como respuestas autonómicas condicionadas inadaptativas, existiendo unas actividades instrumentales musculares y esqueléticas para moderar estas respuestas condicionadas autonómicas.

El tratamiento consiste esencialmente en la extinción de las respuestas autonómicas, esqueléticas y musculares de este tipo. Esta extinción puede producirse de muchas maneras, pero la experiencia ha demostrado que la más útil e importante es probablemente la técnica de contracondicionamiento o «inhibición recíproca». Este método adquiere dos formas, conforme a la naturaleza del síntoma.

1) Cuando el síntoma tiene un carácter distímico (ansiedades, fobias, depresión, reacciones obsesivo-compulsivas, etc.), se supone que el trastorno consiste en reacciones simpáticas condicionadas y el tratamiento consiste en el recondicionamiento del estímulo (o estímulos) para producir reacciones parasimpáticas que, siendo antagónicas con las simpáticas, las debiliten y finalmente las extingan. A estos desórdenes los llamaremos «desórdenes de la primera clase».

2) Cuando el síntoma es de un tipo socialmente desaprobado en el que el estímulo condicionado provoca respuestas parasimpáticas (alcoholismo, fetichismo, homosexualidad) o cuando hay ausencia completa de una apropiada respuesta condicionada (enuresis, comportamiento psicopático), el tratamiento (terapia de aversión) consiste en parear el estímulo en cuestión con fuertes estímulos aversivos productores de reacciones simpáticas. A estos desórdenes los podemos llamar «desórdenes de la segunda clase». (Al indicar la distinción entre estos dos tipos de tratamiento en esta forma abreviada, hemos usado los términos «simpático» y «parasimpático» en un sentido taquigráfico más bien inexacto para referirnos a las experiencias hedónicamente positivas y negativas respectivamente.

H. J. Eysenck

Brit. J. Psychiat. (1963), 109, 12-18.

EL ENFOQUE CONDUCTUAL DEL AUTISMO

El enfoque conductual del autismo, más que centrarse en la etiología del problema, se concentra en las características conductuales de éste, con la finalidad de desarrollar estrategias de tratamiento objetivos y congruentes con problemas presentados por sujetos autistas.

Conductualmente se conceptualiza la sintomatología clínica del autista esencialmente como un empobrecimiento de repertorios conductuales, en términos del nivel de frecuencia y complejidad, debido al fracaso de los padres para reforzar o atender al niño en sus primeras interacciones con los adultos. En este sentido se explica el autismo con base en la teoría del reforzamiento, especificando que éste obedece a la ausencia de aspectos reforzantes en la situación social del niño (Ferster 1961).

El autismo es considerado como un desorden extremadamente grave de aculturación, resultado natural que empieza por cuestiones del reforzamiento deficiente en la primera infancia (Hamblin, Buckholdt, Ferritor, Kozloff y Blackwell 1976).

Las características conductuales fundamentales de los sujetos autistas han sido definidas en términos de:

Déficits sensoriales y afectivos. Consisten en el hecho de que la estimulación visual y auditiva del medio del niño no afecta su conducta de la manera normal. El niño autista aparentemente no escucha o no ve porque no hace caso a este tipo de estimulaciones. Sin embargo, es evidente que no existe un déficit sensorial real, ya que en ciertas ocasiones el niño manifiesta su agudeza visual y auditiva. En cuanto al déficit afectivo, se refiere a la indiferencia que muestra el niño con respecto al afecto que le demuestra la familia; no se ríe apropiadamente ni se muestra triste o deprimido.

Aislamiento. El niño autista parece vivir en un mundo propio donde las interacciones con personas y objetos no tienen significado; permanece la mayor parte del tiempo aislado de los que le rodean.

Autoestimulación. La conducta del niño se centra en conductas estereotipadas y repetitivas sin finalidad aparente, más que la estimulación sensorial. Ejemplos de estas conductas son el mecerse, girar objetos, realizar movimientos extraños con las manos y sostener la mirada en objetos.

Berrinches y autodestrucción. Frecuentemente el niño autista hace berrinches, que incluyen la agresión hacia los demás, por medio de patadas, rasguños, mordeduras y pellizcos. Además, puede manifestar conductas autodestructivas tales como golpearse la cabeza contra la pared, morderse y pellizcarse.

Déficits de lenguaje. La mayoría de los niños autistas son mudos, pero en ocasiones pueden tararear una melodía simple o emitir sonidos aislados. Otros tienen lenguaje, pero éste no es funcional, ya sea porque son ecolálicos o porque su habla no tiene sentido.

Una gran cantidad de estudios realizados en situaciones controladas han comprobado que estas características conductuales del autista están determinadas por aspectos ambientales específicos y que pueden ser desarrolladas o eliminadas, según sea el caso, proporcionando la estimulación ambiental requerida. También ha sido posible el establecimiento de respuestas verbales y no verbales, por medio del reforzamiento; la eliminación de conductas autodestructivas y de autoestimulación, por medio del tiempo fuera, extinción y sobrecorreción; la cooperación y contacto físico, por medio de modelamiento, etc.

En este sentido, no ha sido necesaria una teoría especial para explicar el problema del autismo, ya que los conceptos y principios desarrollados a partir de sujetos infrahumanos y humanos pueden ser aplicados, como una teoría general de la conducta, al problema del autismo, conceptualizando éste en términos de relaciones observables, funcionalmente definidas, sin hacer uso de contribuciones hipotéticas o sin reducir las  causas psicológicas del problema a factores biológicos.

De acuerdo con la teoría general de la conducta, el autismo se considera como un problema determinado por la interacción del sujeto con aspectos biológicos, físicos y sociales, los cuales, a su vez, interactúan entre sí, determinando de esta manera el grado de incidencia en el problema.

En este contexto es importante hacer referencia al papel del reforzamiento intermitente y la extinción de conductas adecuadas de los sujetos autistas; la historia del reforzamiento de conductas inadecuadas; la utilización indiscriminada del castigo, y de otros factores como la saciedad y la privación de reforzadores, que contribuyen indudablemente a la aparición del problema. De ahí que la trayectoria del enfoque conductual del autismo se centre en elaborar técnicas especiales de entrenamiento y preparar ambientes psicológicos especiales para este tipo de sujetos.

Fester, C. B. y De Myer, M. K., “The development of performances in autistic children in a automatically controllrd environment”, en Journal of Chronic Diseases, 13, 1962, págs. 321-345

Hamblin, L. K., Buckholdt, D., Ferritor, D., Kozloff, M. y Blackwell, L., Los procesos de humanización. Un análisisis social y conductual de los problemas infantiles, Fontanela, Barcelona, 1976, págs. 163-191.

EL DESLIGAMIENTO FUNCIONAL

Las diversas funciones de estímulo-respuesta describen formas de desligamiento funcional del organismo respecto de las propiedades de los eventos del ambiente.

El concepto de desligamiento significa fundamentalmente la posibilidad funcional que tiene el organismo de responder en forma ampliada y relativamente autónoma respecto a las propiedades fisicoquímicas concretas de los eventos, y de los parámetros espaciotemporales que las definen situacionalmente.

El desligamiento es esencial para definir la conducta psicológica o interconducta, pues lo que la distingue del comportamiento biológico es su plasticidad interactiva con el ambiente. Esta diversificación, transformación y ampliación de la funcionalidad de la conducta del organismo ejemplifica el desligamiento, dado que, como ya hemos subrayado, la conducta biológica constituye la reactividad invariante del organismo frente a las características y modalidades energéticas de los objetos del entorno. La conducta biológica se convierte en interconducta en el grado en que las respuestas particulares se desligan funcionalmente de sus formas filogenéticamente determinadas, de reactividad biológica más o menos fija.

 Ribes (1983)

Conducta verbal de Skinner, operantes verbales como unidad de análisis.

Para Skinner, las unidades de análisis utilizadas en su hipótesis de trabajo serán las siguientes:

1. El mando, que es una forma de respuesta que produce un re¬fuerzo, y que varía según la fuerza de la deprivación o del estímulo aversivo. En el mando no existe un estímulo anterior que especifique la forma de respuesta.

2. El tacto es una operante verbal cuyo antecedente es un acon-tecimiento ambiental o un estímulo discriminativo. El estímulo que controla la respuesta verbal generalmente es no verbal, y el control se reparte en todas las propiedades del estímulo y puede dar ocasión a la formación de un nuevo estímulo que posea una o más de las mis¬mas propiedades. Estas respuestas controladas por tales propiedades, pueden tener extensiones genéricas, metafóricas, metonímicas, o solecistas.

3. La respuesta ecoica, en donde el estímulo que contra la res¬puesta verbal es otra respuesta verbal del hablante. Así pues, dicha respuesta está controlada por un estímulo anterior audible y la res¬puesta verbal reproduce el estímulo.

4. En la respuesta textual el estímulo de control es un estímulo escrito, y su respuesta verbal es funcionalmente el estímulo.

5. En la respuesta intraverbal existe la coincidencia del estímulo escrito o representado; su variable de control es la propia conducta anterior del hablante.

6. La audiencia es un estímulo anterior, generalmente no verbal, que controla y selecciona las respuestas del hablante. Es en realidad un estímulo antecedente que controla un estímulo discriminativo y que funciona como un estímulo discriminativo o como una variable suplementaria.

Skinner (1981)

Coronas (1983)

COMPETENCIA

La competencia implica la posesión de destrezas y habilidades en respuesta a un requerimiento, en donde se identifica la correspondencia entre la morfología de la conducta y la morfología de los objetos o eventos situacionales, (Ribes 1990). El término competencia se aplica en condiciones definidas por problemas a resolver o resultados a producir. Como alternativa a la noción de mapas cognoscitivos, la aproximación de competencias especifica qué destrezas o habilidades se requieren para interactuar con las exigencias y oportunidades del ambiente. Esta definición contiene:

 a) la característica de "afrontamiento del ambiente” (esto es, *la respuesta a un requerimiento");
b) la idea de una capacidad o disposición, más que un proceso o una ocurrencia, en la cual queda implícita la configuración de "destrezas y habilidades” de las competencias;
c) además, esta configuración especifica una estructura unifactorial de las competencias, en contraste con la configuración multifactorial, no discriminada de las otras definiciones;
d) una correspondencia entre las propiedades conductualcs del organismo (la morfología de la conducta) y la morfología (fisicoquímica, ecológica, convencional) de los estímulos ambientales, la cual considera una extensa gama de todas las posibles interacciones entre un individuo y su ambiente.

ACTA COMFORTAMENTALIA  Vol 2. Núm. 2, pp. 25-55

Imitación

Una las formas en que los niños aprenden una conducta, ya sea problemática o adecuada, es por medio de la imitación de las conductas que observan en las personas con las que conviven, sean éstas sus padres, hermanos, amigos, vecinos, etc., y también mediante la imitación de los artistas y personajes que observan en la televisión y el cine; así, vemos que los niños muy pequeños dicen y hacen las cosas tal como sus padres las realizan, conforme los niños se desarrollan, sus modelos cambian o se amplían hacia los artistas, amigos, personajes del cine o televisión, líderes de su escuela o vecindario, etc. El viejo adagio que dice: “el que con lobos anda, a aullar se enseña” es muy aplicable a los niños que pueden aprender a fumar, a beber en exceso, robar, pelearse, decir groserías, insultar, etc., si éste es el comportamiento que observan en las personas con las que conviven directa o indirectamente. En relación con el comportamiento del padre, resulta muy difícil predecir qué aspectos de éste serán imitados por su hijo, los padres deberán prestar mucha atención a su conducta frente a su hijo puesto que será sumamente difícil modificar el comportamiento de un niño cuando uno o ambos padres realizan el mismo tipo de conducta problemática que el niño presenta. Si algún padre tiene realmente la intención de ayudar a su hijo a mejorar su comportamiento y descubre que él mismo posee problemas tales como malos hábitos en su alimentación, orden, aseo, forma de tratar a su familia, convivencia social, etc., le recomendaríamos que elimine primeramente tales problemas en su persona para después modificar con éxito la conducta de su hijo, de otra forma, no conseguirá resolver los problemas que presenta el niño.

Costo de respuestas.

Se aplica en el cubículo o en el salón de clases cuando se utilice un sistema de economía de fichas.  Cada vez que el niño comience con los movimientos excesivos, se le quita una o varias fichas (pero no todas a la vez) y se le dice "ya perdiste una ficha por estar moviéndote de un lado para otro, ven a seguir trabajando para que la recuperes y ganes mucho más".  El criterio varía según el tipo de conducta y el caso particular.

Registro.  Se registra el tiempo que pasa dedicado a otra actividad o el tiempo que pasa sin presentar la conducta problema o ambas cosas.

Se gráfica el tiempo que pasa el sujeto sin presentar la conducta problemática (o dedicado a otra actividad), contra el número de sesiones.

VER GLOSARIO CONDUCTUAL

http://glosarioconductual.blogspot.mx/

Criterios para la intervención terapéutica en niños con autismo.

1. Un énfasis conductual: Esto supone no sólo la imposición de estructura y recompensa de comportamientos apropiados cuando éstos ocurren, sino también la aplicación de algunas intervenciones técnicas más, como el empleo de ensayos discretos, producir cambios en el control e estímulos, estableces discriminaciones entre Estímulos discriminativos y estímulos delta, y otros más.

2. Participación de la familia: Los padres y otros miembros de la familia deben participar activamente en la enseñanza de su hijo. Sin esta participación, los avances hechos en tornos profesionales como programas de educación especial, clínicas, raramente conducen a una mejora del funcionamiento en el hogar.

3. Instrucción a (uno a uno): Por aproximadamente los primeros 6 a 12 meses de tratamiento, la instrucción debe ser individualizada en vez de en grupo porque los niños con autismo aprenden mayormente en situaciones individualizadas (Koegel, Rincover, & Egel, 1982). Esta instrucción necesita ser supervisada por profesionales licenciados que están instruidos en el análisis de conducta aplicada.

4. Integración: Cuando un niño está listo para integrarse en una situación de grupo, el grupo debe ser tan "normal" o "corriente" como sea posible. Los niños con autismo tienden mejor cuando están con niños normales que cuando se les sitúa con otros niños con autismo (Strain, 1983). En la presencia de otros niños con autismo, cualquier comportamiento social que puedan haber desarrollado generalmente desaparece en unos minutos (Lovaas & Smith, 1988), presumiblemente porque no es recíproco. La simple exposición a niños normales, sin embargo, no es suficiente. Los niños con autismo requieren de instrucción explícita de tutores entrenados en cómo interactuar con sus compañeros (Strain, 1983).

5. Globalización. Los niños con autismo inicialmente necesitan que se les enseñe prácticamente todo. Disponen de unos pocos comportamientos apropiados, y los comportamientos nuevos deben enseñarse uno a uno. Esto es debido a que la enseñanza de un comportamiento raramente conduce al surgimiento de otros comportamientos que no han sido directamente enseñados (Lovaas & Smith, 1988). Por ejemplo enseñar estrategias de lenguaje no conduce inmediatamente al surgimiento de estrategias sociales, y enseñar una estrategia de lenguaje, como pueden ser las preposiciones, no conduce inmediatamente al surgimiento de otras estrategias de lenguaje como pueden ser los pronombres.

6. Intensidad: Tal vez como corolario de la necesidad de globalización, una intervención requiere un gran número de horas, alrededor de 40 horas a la semana (Lovaas & Smoth, 1988). Diez horas a la semana es inadecuado (Lovaas & Smith, 1988), como lo son 20 horas (Anderson, Avery, Dipietro, Edwards, & Christian, 1987). La mayor parte de las 40 horas, al menos durante los primeros seis a doce meses de la intervención, deben situar su mayor énfasis en remediar déficits de habla y lenguaje (Lovaas, 1977). Después, este tiempo se divide entre proporcionar la integración con los compañeros mientras se continúa remediando deficiencias de habla y lenguaje.

7. Diferencias individuales: hay grandes diferencias individuales en la respuesta de los niños al tratamiento conductual. Bajo circunstancias óptimas, una minoría considerable de niños obtendrá y mantendrá un funcionamiento "normal" (McEachin, Smith and Lovaas, 1993). Estos niños pueden clasificarse como "los que aprenden auditivamente”. Los niños restantes, "los que aprenden visualmente", no recuperan con el tratamiento en este momento, y requerirán tratamiento individualizado intensivo durante el resto de sus vidas, para continuar su desarrollo y prevenir recaídas.

Por  Ivar Lobas, Ph.D.

Modelamiento

Técnica de terapia conductual diseñada para modificar la conducta a través de la imitación. Consiste en pedir al Ss que observe al instructor ejecutar la conducta requerida en presencia del estímulo y luego pedirle que imite lo visto. 

Moldeamiento por aproximaciones sucesivas.

Modificación gradual de cierta propiedad de las respuestas (general, aunque no necesariamente, la topografía) producida por el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a cierto criterio que determina la clase operante que se pretende establecer. Se usa el moldeamiento para producir respuestas que, ya por sus niveles operantes bajos, por su complejidad o por ambas, de otra manera no se emitirían o se darían solamente después de un periodo considerable. Para que el moldeamiento se aprovecha el hecho de que la variabilidad de las respuestas después que se ha reforzada una de ellas, proporciona regularmente una oportunidad de reforzar una respuesta que se aproxima aún más al criterio de la clase operante que se desea establecer.

Es el reforzamiento diferencial de aquellas respuestas cuya topografía se asemeja a la respuesta deseada.

También se puede explicar como la enseñanza de respuestas nuevas y deseables mediante el uso de técnicas de condicionamiento, en las cuales se refuerza cualquier respuesta que se aproxime a la deseada hasta que se aprende la conducta correcta.

Por lo anterior el moldeamiento, es un condicionamiento por aproximaciones sucesivas.

Condicionamiento de una respuesta rara o compleja que se logra reforzando sucesivamente las primeras aproximaciones burdas a la respuesta deseada y posteriormente las aproximaciones más cercanas a ésta, hasta que esa respuesta deseada se obtiene y queda condicionada.

Se refuerza en forma positiva toda aproximación a la conducta motora o verbal que presenta el modelo ante el Ss, y luego se restringe la amplitud de la conducta reforzando sólo aquellas respuestas que se asemejen más a la conducta deseada.